{"id":968,"date":"2024-11-29T10:49:00","date_gmt":"2024-11-29T09:49:00","guid":{"rendered":"https:\/\/nettsteder.regjeringen.no\/frlu\/?page_id=968"},"modified":"2024-12-04T12:10:15","modified_gmt":"2024-12-04T11:10:15","slug":"begrepet-utvidet-praksis","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/begrepet-utvidet-praksis\/","title":{"rendered":"Begrepet utvidet praksis"},"content":{"rendered":"

Praksis i l\u00e6rerutdanningene har ofte v\u00e6rt forst\u00e5tt og organisert som et antall rammeplanfestede dager p\u00e5 en bestemt arena, som barnehage eller skole. Med utgangspunkt i\u00a0L\u00e6rerutdanning 2025<\/i><\/a> Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i l\u00e6rerutdanningene\u00a0<\/i>har Faglig r\u00e5d for L\u00e6rerutdanning 2025 utforsket hvilke muligheter som ligger i en utvidet forst\u00e5else av praksisbegrepet. Med et utvidet <\/i>praksisbegrep mener R\u00e5det l\u00e6ringsformer og -arenaer som gjerne g\u00e5r utover de undervisningspraksisene og l\u00e6ringsaktivitetene som tradisjonelt har v\u00e6rt brukt i l\u00e6rerutdanningene.<\/p>\n

 <\/p>\n

Hvorfor utvide praksisbegrepet?<\/h3>\n

Studentenes opplevelse av den manglende praksisrelevansen i campusundervisningen har vist seg \u00e5 v\u00e6re en vedvarende utfordring for l\u00e6rerutdanningene (NOKUT, 2022). Studentene ytrer at utdanningene er frakoblet den praksisn\u00e6re kunnskapen (Meld. St.\u00a019 2023\u20132024, s. 31). Nyutdannede l\u00e6rere sier de kjenner at de ikke strekker til, fordi de mangler relevante erfaringer fra utdanningen med for eksempel foreldresamarbeid, organisasjonsutvikling, tilpasset oppl\u00e6ring og oppgaver knyttet til ledelse (Finne et al., 2017). Studentene etterlyser ogs\u00e5 arenaer der de kan eksperimentere, improvisere, feile og \u00f8ve p\u00e5 \u00e5 h\u00e5ndtere det uforutsette (Skotheim, Kaldahl & Johannessen, 2023). Dette peker p\u00e5 det er et behov for \u00e5 utvide<\/em> praksisbegrepet.<\/p>\n

Form\u00e5let med et utvidet praksisbegrep er \u00e5 bidra til \u00e5 fremme helhet og sammenheng mellom utdanning og framtidig yrkesut\u00f8velse gjennom \u00e5 utvide l\u00e6rerstudentenes erfaringsbaserte repertoar. Denne intensjonen er i tr\u00e5d med strategien L\u00e6rerutdanning 2025<\/em>. Strategien peker p\u00e5 at en av de gjenst\u00e5ende utfordringene er praksisrelevans, og at \u00abCampusundervisningen og praksisfeltet har i for stor grad v\u00e6rt to adskilte arenaer\u00bb (s. 11). Et utvidet praksisbegrep inkluderer utvidet tilgang<\/em> til praksisarenaer og utvidet bruk<\/em> av l\u00e6ringsformer, slik at campus og barnehage\/skole knyttes tettere sammen gjennom hele utdanningsl\u00f8pet.<\/p>\n

Intensjonen er videre \u00e5 m\u00f8te de samfunnsmessige endringene som barnehagen og skolen inng\u00e5r i. Endrede krav og \u00f8kte forventninger fra samfunnet og st\u00f8rre mangfold i barne- og elevgruppen utfordrer den tradisjonelle l\u00e6rerrollen. Studentene trenger if\u00f8lge ovennevnte strategi h\u00f8yere samarbeidskompetanse. De m\u00e5 v\u00e6re faglig og emosjonelt forberedt p\u00e5 \u00e5 m\u00f8te st\u00f8rre variasjon i oppgaver og \u00e5 samarbeide med andre yrkesgrupper for \u00e5 legge til rette for utvikling og l\u00e6ring (Meld. St. 6 (2019\u20132020)). Videre m\u00e5 de kjenne til barnehagen og skolen som systemer og sosiale institusjoner.<\/p>\n

\u00d8ving og refleksjon i autentiske situasjoner er viktig for l\u00e6ring. Men det kan ogs\u00e5 v\u00e6re vanskelig eller etisk utfordrende \u00e5 utvikle l\u00e6ringsaktiviteter som skjer i virkelighetsn\u00e6re situasjoner, som foreldresamtaler, sensitive eller spente relasjoner, eller situasjoner som krever improviserte beslutninger eller at studentene kan pr\u00f8ve p\u00e5 nytt. Da kan b\u00e5de rollespill og teknologist\u00f8ttede simuleringer<\/a>supplere erfaringer med tiln\u00e6rmede realistiske situasjoner i arbeidet med utvikling av l\u00e6rerstudentenes kompetanse.\u00a0Kunstig intelligens (KI) vil ogs\u00e5 kunne bidra til \u00e5 utvide b\u00e5de studentenes repertoar og praksisn\u00e6re aktiviteter siden KI kan brukes for \u00e5etablere trygge omgivelser der studenter kan eksperimentere og l\u00e6re av feil.<\/p>\n

 <\/p>\n

R\u00e5dets utgangspunkt<\/h3>\n

Studentene gir i dialogkonferansen uttrykk for at de f\u00f8ler seg godt forberedt p\u00e5 sentrale oppgaver i yrkeslivet som l\u00e6rere i barnehage og skole. Disse oppgavene handler om faglig kompetanse og faglig veiledning, og planlegging og gjennomf\u00f8ring av aktiviteter for l\u00e6ring og utvikling. Men dette er bare noen av de oppgavene (nyutdannede) l\u00e6rere m\u00f8ter. Mange av disse oppgavene krever ogs\u00e5 ulike samarbeidsformer og deltakelse i profesjonsfellesskap.<\/p>\n

R\u00e5det legger derfor til grunn at partnerskap \u00abskal bidra til utvikling og realisering av visjonen om profesjonell praksis, der studenten sammen med de andre akt\u00f8rene inng\u00e5r som subjekt\u00bb (Faglig r\u00e5d for L\u00e6rerutdanning 2025, 2020, s. 14). I arbeidet med partnerskapsrapporten (Faglig r\u00e5d for L\u00e6rerutdanning 2025, 2020) viste vi til at s\u00e5kalte tredje rom (Daza et al., 2021) kan gi nye muligheter for samarbeid. Ved \u00e5 bruke delte stillinger, la praksisfeltet delta i emneplanlegging og oppgaveutforming<\/a>, og la l\u00e6rerutdannere hospitere i barnehager og skoler \u00e5pner man for samarbeid ved at akt\u00f8rene m\u00f8tes og bidrar p\u00e5 hverandres arenaer. Slik kan erfaringsbaserte og akademiske kunnskapsformer kobles. Gjennom dette fremmes helhet og sammenheng mellom studentenes utdanning og deres fremtidige yrkesut\u00f8velse.<\/p>\n

N\u00e5r vi n\u00e5 setter s\u00f8kelyset p\u00e5 utvidet praksis, komplementerer vi R\u00e5dets tidligere arbeid med partnerskap og et organisatorisk perspektiv ved \u00e5 legge studentenes perspektiv<\/em> tydeligere til grunn. Konkret vil det si at R\u00e5det gjennom et utvidet praksisbegrep vil fremme studentenes l\u00e6ring gjennom utforskning og deltakelse <\/em>i utdanningsl\u00f8p utviklet i partnerskap. <\/em>Premisset som ligger til grunn for \u00e5 lansere et utvidet praksisbegrep, <\/em>er forskning om studenters l\u00e6ring (Sawyer, 2014) og l\u00e6ringssituasjoner hvor studentene l\u00e6rer gjennom \u00e5 pr\u00f8ve ut, delta aktivt og oppleve realistiske (autentiske) situasjoner fra framtidig arbeidsliv. P\u00e5 samme m\u00e5te skal nyutdannede l\u00e6rere i sine f\u00f8rste yrkes\u00e5r oppleve \u00e5 ha hatt tidligere erfaringer med \u00e5 mestre mange av oppgavene og situasjonene de n\u00e5 m\u00f8ter. R\u00e5dets intensjon er \u00e5 \u00f8ke korrespondansen mellom det studentene m\u00f8ter under utdanningen og i yrkeslivet, det vil si studiets \u00f8kologiske validitet (S\u00e4lj\u00f6, 2020).<\/p>\n

 <\/p>\n

Hva kan begrepet utvidet praksis inneb\u00e6re?<\/h3>\n

Arbeid med utvidet praksis inneb\u00e6rer \u00e5 rette oppmerksomheten mot studentaktive deltakelsesformer som samlet gir h\u00f8y grad av yrkesrelevans. Det er et m\u00e5l at studenten i sterkere grad skal v\u00e6re en aktiv deltaker<\/em> i egen utdanning, ikke bare bli eksponert for problemstillinger og temaer i form av forelesninger eller seminargrupper. Derfor har R\u00e5det rettet blikket mot et handlingsorientert<\/em>begrep. Begrepet legger vekt p\u00e5 st\u00f8rre akt\u00f8rskap gjennom flere realistiske erfaringer, motivert av en antakelse om at studentene gjennom akt\u00f8rskapet vil utvikle st\u00f8rre mestringstro (Bandura, 1977; Hong, 2010).<\/p>\n

Begrepet \u00e5pner for flere muligheter enn det som i dag er den tradisjonelle gjennomf\u00f8ringen av obligatorisk og rammeplanfestet praksisoppl\u00e6ring. Utvidet praksis inneb\u00e6rer at studenters praksiserfaringer ogs\u00e5 integreres i innholdet i undervisning og som l\u00e6ringsaktiviteter p\u00e5 campus. Dette skal ikke bare skje i form av refleksjon over egen praksis, men ogs\u00e5 som praktisk \u00f8ving p\u00e5 undervisning i fag eller ledelse av pedagogisk arbeid med barn og elever (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013).<\/p>\n

Intensjonen til R\u00e5det er ikke \u00e5 formulere en presis definisjon (se for \u00f8vrig Blikstad-Balas, 2013) om vage begreper i utdanningsforskning), men \u00e5 synliggj\u00f8re mulighetene som begrepet kan \u00e5pne for. Utvidelsen kan omfatte erfaringer med b\u00e5de faglig-pedagogisk utviklingsarbeid og profesjonsrelevante utfordringer. Hensikten er \u00e5 gj\u00f8re studentene (som nyutdannede l\u00e6rere) bedre i stand til b\u00e5de \u00e5 m\u00f8te barn og elevers forutsetninger og behov og \u00e5 forst\u00e5 hele barnehagen\/skolen som organisasjon og mangfoldige profesjonsfellesskap.<\/p>\n

Utvidet praksis skal fremme studentaktiviteter som er utforskende og yrkesrelevante<\/em>, og som dermed gir studentene et bredere erfaringsgrunnlag for \u00e5 mestre yrkesut\u00f8velsen.<\/em> Utvidelsen av praksisbegrepet kan skje i tillegg til at man bruker vanlige undervisningspraksiser og l\u00e6ringsaktiviteter i l\u00e6rerutdanningene. M\u00e5let er ogs\u00e5 \u00e5 fange opp temaer som kan ha v\u00e6rt underrepresentert i l\u00e6rerutdanningen, eller som av praktiske hensyn har blitt \u00abpresentert\u00bb for studentene i form av forelesninger eller seminarer eller gjennom faglitteratur i stedet for \u00e5 \u00e5pne for studentaktive l\u00e6ringsformer og erfaringsbasert l\u00e6ring. I notatet om eksempler kan vi finne rikholdige beskrivelser av originale eller innovative praksiser som kan skape bedre sammenheng og helhet mellom de akademiske og de erfaringsbaserte kunnskapsformene.<\/p>\n

Et utvidet praksisbegrep skal ikke bare forst\u00e5s som et mulig botemiddel p\u00e5 mangler i eksisterende utdanning. B\u00e5de faglitteraturen og samtidig debatt speiler l\u00e6rere som trives i arbeidet med barn og unge, fag, l\u00e6ring og undervisning. I dialogseminarene kom ogs\u00e5 dette til syne. L\u00e6rerrollen omfatter design<\/em> eller formgiving av l\u00e6ringsforl\u00f8p og l\u00e6ringsomgivelser, og det \u00e5 legge til rette for utvikling av barn og unge i et st\u00f8rre samfunnsmessig perspektiv (Laurillard, 2012; Vest\u00f8l & Lund, 2017). L\u00e6reres kreativitet, utviklingsorientering og faglige ekspertise er b\u00e6rende elementer i et utvidet praksisbegrep. R\u00e5det mener at \u00e5 fremme slike dimensjoner kan virke rekrutterende for utdanningene.<\/p>\n

 <\/p>\n

Hvordan utvide praksis i l\u00e6rerutdanningene?<\/h3>\n

Tre innganger til \u00e5 utvide praksis: form, arena og tid<\/em><\/h4>\n

Innramming av utvidet praksis kan handle dels om varierte l\u00e6ringsformer (hvordan), dels om bruk av l\u00e6ringsarenaer (hvor), og dels om tid og progresjon i l\u00e6ringsarbeidet (n\u00e5r).<\/p>\n

Formene<\/em> for utvidet praksis er ment \u00e5 gi studentene et st\u00f8rre repertoar ved at de f\u00e5r delta og reflektere i sammenheng. Et godt eksempel er \u00e5 bruke video, slik at studentene f\u00e5r reflektere over sin egen praksisut\u00f8velse sammen med veiledere og medstudenter. Videoer med gode eksempler fra barnehage\/skole bidrar ogs\u00e5 til \u00e5 \u00f8ke campus- og praksisl\u00e6rernes samlede repertoar for modellering av profesjonsut\u00f8velse. (Digitale) simuleringer, rollespill og iscenesettelser, mikroundervisning, hverandreveiledning, kollektiv refleksjon knyttet til case<\/em> og lesson study<\/em> \u00e5pner ogs\u00e5 for nye muligheter (se Nj\u00e5 & Forsstr\u00f6m, 2023). L\u00e6ringssituasjonene kan slik legge til rette for at studentene utvikler ulike m\u00e5ter \u00e5 h\u00e5ndtere utfordrende situasjoner p\u00e5 og en evne til \u00e5 reflektere over og begrunne valg av strategi.<\/p>\n

Arenaene<\/em> viser til hvor kompetansen kan utvikles. Dette kan v\u00e6re p\u00e5 campus eller i en barnehage eller skole, men ogs\u00e5 andre steder, for eksempel vitensentre eller ute i naturen. Arenaene kan ogs\u00e5 v\u00e6re digitale, gjerne i kombinasjon med fysisk veiledning og refleksjonssamtaler. Ofte kan ulike arenaer kombineres gjennom mobil teknologi, og\/eller at l\u00e6rerutdannere fra b\u00e5de akademia og praksisfeltet f\u00e5r bedre tilgang til hverandres arenaer.<\/p>\n

Med tid<\/em> mener vi at utvikling foreg\u00e5r mer syklisk og i form av \u2018sl\u00f8yfer\u2019 (se Advisory Panel for Teacher Education, 2020), ikke som en line\u00e6r og sekvensiell tilegnelse av bestemte ferdigheter eller kompetanse. Som studentene ogs\u00e5 pekte p\u00e5 i dialogkonferansen, handler tidsdimensjonen om progresjon, modning og hva som utvikles i selve kvalifiseringen, og hva som videreutvikles b\u00e5de i det f\u00f8rste \u00e5ret i yrket og i et lengre perspektiv. L\u00e6reres profesjonelle utvikling er et dynamisk samspill mellom kjerneelementer (identitet, mangfold, sosiale endringer, teknologi osv.), og som er knyttet til ulike niv\u00e5er; personlig, lokalt, nasjonalt og globalt. Dette er n\u00e6rmere beskrevet og illustrert i den konseptuelle modellen<\/a> fra InFoTEd \u2013 International Forum for Teacher Educator Development<\/em>. Ovenfor har vi ogs\u00e5 pekt p\u00e5 at volumet av praksiserfaringer kan \u00f8kes ved \u00e5 bruke grensekryssing (for eksempel delte stillinger, hospiteringsordninger, forpliktende partnerskap) og innovative aktiviteter, og at det ikke er ensbetydende med at antallet dager i de obligatoriske praksisperiodene utvides.<\/p>\n

 <\/p>\n

Konklusjon<\/h3>\n

R\u00e5det mener man kan h\u00f8ste betydelige gevinster ved \u00e5 utforske nye studentaktiviteter som kan utspille seg p\u00e5 b\u00e5de fysiske og digitalt distribuerte arenaer. Campusundervisningen og praksisfeltet har et felles ansvar for dette og for \u00e5 prioritere temaer som f\u00e5r for lite oppmerksomhet. \u00c5 forholde seg til et utvidet praksisbegrep kan dreie seg om \u00e5 bidra til \u00e5 utvikle studentenes mestringstro og \u2011opplevelse, b\u00e5de kollektivt og individuelt, samt opparbeide psykologisk motstandskraft (resiliens<\/em>, se f.eks. Zhang & Lou, 2023) hos studenter som m\u00f8ter krevende oppgaver fra f\u00f8rste yrkesdag (Hong, 2010). Men dette forutsetter at profesjonsfellesskapet og \u00ablaget rundt studenten\u00bb er aktivert (Kunnskapsdepartementet, 2019; Faglig r\u00e5d for L\u00e6rerutdanning 2025, 2020). Krevende oppgaver kan ikke l\u00f8ses alene.<\/p>\n

Laget rundt l\u00e6rerstudenter og nyutdannede l\u00e6rere blir derfor n\u00f8dvendig i en slik kontekst. En rekke oppgaver har gradvis flyttet inn i l\u00e6reryrket (Borg, Drange, Fossest\u00f8l & Jarning, 2014). En del av disse oppgavene har f\u00f8rt til at l\u00e6rere m\u00e5 forholde seg til flere yrkesgrupper (blant andre barnevernspedagoger, sosionomer, jurister og informatikere) med betydning for egen yrkesut\u00f8velse. Laget rundt studenten omfatter derfor l\u00e6rerutdannere b\u00e5de p\u00e5 campus og i praksisfeltet, relevante yrkesgrupper, samt de som utformer politikk lokalt og nasjonalt. Dette krever ogs\u00e5 nye former for samarbeid som del av en utvidet praksis.<\/p>\n

Gjennom denne teksten har R\u00e5det s\u00f8kt \u00e5 operasjonalisere et utvidet praksisbegrep. I oppdragsbeskrivelsen for R\u00e5det heter det: \u00abVi vil rette blikket mot hvordan studentene forberedes til \u00e5 praktisere komplekse situasjoner i l\u00e6reryrket.\u00bb Vi har gjort dette ved \u00e5 lansere og ramme inn begrepet utvidet praksis, og vi har knyttet det til dimensjonene arena, form og tid for \u00e5 vise mulighetene. V\u00e5r forst\u00e5else av begrepet er brukt som analytisk linse for \u00e5 bygge bro mellom datamaterialet (eksempler fra norske institusjoner, erfaringer formidlet i dialogkonferanse, og forskningsbaserte studier) og de anbefalingene som f\u00f8lger.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Referanser<\/h3>\n

Advisory Panel for Teacher Education. (2020). Transforming Norwegian Teacher Education: The Final Report for the International Advisory Panel for Primary and Lower Secondary Teacher Education.<\/em> NOKUT. https:\/\/www.nokut.no\/globalassets\/nokut\/rapporter\/ua\/2020\/transforming-norwegian-teacher-education-2020.pdf<\/a><\/p>\n

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84<\/em>(2), 191\u2013215.<\/p>\n

Blikstad-Balas, M. (2013). Vague Concepts in the Educational Sciences: Implications for Researchers. Scandinavian Journal of Educational Research<\/em>, 58<\/em>(5), 1\u201312. https:\/\/doi.org\/10.1080\/00313831.2013.773558<\/a><\/p>\n

Borg, E., Drange, I., Fossest\u00f8l, K. & Jarning, H. (2014). Et lag rundt l\u00e6reren.<\/em>https:\/\/www.udir.no\/tall-og-forskning\/finn-forskning\/rapporter\/et-lag-rundt-lareren\/<\/a><\/p>\n

Daza, V., Gudmundsdottir, G. B., & Lund, A. (2021). Partnerships as third spaces for professional practice in initial teacher education: A scoping review. Teaching and Teacher Education<\/em> (102). https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.tate.2021.103338<\/a><\/p>\n

Faglig r\u00e5d for L\u00e6rerutdanning 2025 (2020). Partnerskap for kvalitet i l\u00e6rerutdanningene. Anbefalinger fra Faglig r\u00e5d for L\u00e6rerutdanning 2025.<\/em> https:\/\/www.regjeringen.no\/contentassets\/e29c3dc21bfa4edc9308f2fc6908afb3\/partnerskap-for-kvalitet-i-larerutdanningene-004.pdf<\/a><\/p>\n

Fagleg r\u00e5d for L\u00e6rerutdanning 2025 (2022). Arbeid med bachelor- og masteroppg\u00e5ver l\u00e6rarutdanningane<\/em>. https:\/\/files.teststeder.regjeringen.no\/wpuploads01\/sites\/429\/2022\/12\/Rapport-BAMA.pdf<\/a><\/p>\n

Finne, H., Mordal, S. & Ullern, E.F. (2017). Oppfatninger av kvalitet i l\u00e6rerutdanningene 2016.<\/em>SINTEF.\u00a0https:\/\/sintef.brage.unit.no\/sintef-xmlui\/handle\/11250\/2569677<\/a><\/p>\n

Grossman, P., Hammerness, K. & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers and Teaching, 15<\/em>(2), 273\u2013289.<\/p>\n

Hong, J. Y. (2010). Pre-service and beginning teachers\u2019 professional identity and its relation to dropping out of the profession.Teaching and Teacher Education<\/em>, 26<\/em>, 1530\u20131543. http:\/\/www.touchstonelearnings4.com\/uploads\/4\/0\/5\/9\/4059357\/1._hong2010.pdf<\/a><\/p>\n

Kunnskapsdepartementet. (2017). L\u00e6rerutdanningene 2025. Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i l\u00e6rerutdanningene.<\/em>https:\/\/www.regjeringen.no\/no\/dokumenter\/nasjonal-strategi-for-larerutdanningene\/id2555622\/<\/a><\/p>\n

Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology<\/em>. Routledge.<\/p>\n

Meld. St. 6 (2019\u20132020). Tett p\u00e5 \u2013 tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO.<\/em> Kunnskapsdepartementet.https:\/\/www.regjeringen.no\/no\/dokumenter\/meld.-st.-6-20192020\/id2677025\/<\/a><\/p>\n

McDonald, M., Kazemi, E. & Kavanagh, S.S, 2013). Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A Call for a Common Language and Collective Activity. Journal of Teacher Education<\/em>, 64<\/em>(5), 378\u2013386.<\/p>\n

Nj\u00e5, M. B. & Forsstr\u00f6m, S. (2023). Eksempler p\u00e5 utvidet praksis i l\u00e6rerutdanninger: en tematisk oversikt over studerte praksiser<\/em>(rapport 3\/2023). Kunnskapssenter for utdanning, Universitetet i Stavanger.https:\/\/www.uis.no\/sites\/default\/files\/2023-12\/Rapport%20KSU%20-%20Eksempler%20p\u00e5%20utvidet%20praksis%20i%20l\u00e6rerutdanninger.pdf<\/a><\/p>\n

Sawyer, R.K. (2014). Introduction. The New Science of Learning. I R.K. Sawyer (Red.), The Cambridge handbook of The Learning Sciences<\/em> (s. 1\u201316). Cambridge University Press.<\/p>\n

Skotheim, T., Kaldahl, A.-G. & Johannessen, B. (2023). Hvordan f\u00e5 til en bedre praksis i l\u00e6rerutdanningen – l\u00e6rerstudentene svarer. Bedre Skole<\/em>, 35<\/em>(1), 71\u201375.<\/p>\n

S\u00e4lj\u00f6, R. (2020). The challenges of capturing learning: Units of analysis in the study of human growth. Learning, Culture and Social Interactio<\/em>n, 31<\/em>(B). https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.lcsi.2020.100428<\/a><\/p>\n

Vest\u00f8l, J. M. & Lund, A. (2017). Co-configuring Design Elements and Quality Aspects in Teacher Education: A Research Agenda. I M. Peters, B. Cowie & I. Menter (Red.), A companion to research in teacher education<\/em> (s. 725\u2013739). Springer.<\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n<\/div>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Praksis i l\u00e6rerutdanningene har ofte v\u00e6rt forst\u00e5tt og organisert som et antall rammeplanfestede dager p\u00e5 en bestemt arena, som barnehage …<\/p>\n","protected":false},"author":2399,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"class_list":["post-968","page","type-page","status-publish","hentry"],"language":"nb-NO","acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/968","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2399"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=968"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/968\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1033,"href":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/968\/revisions\/1033"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/teststeder.regjeringen.no\/frlu\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=968"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}